quote:

Op maandag 30 januari 2012 23:37 schreef Bram_van_Loon het volgende:
Iedereen kan hier dus vanaf nu interessante artikelen en columns over het onderwijs plaatsen.
De eerste bijdrage, een prikkelende column van Arabist Hans Jansen: "Als de school ze dom houdt, houdt de fiscus ze arm ".
http://hoeiboei.blogspot.(...)-houdt-houdt-de.html



Elk contact met de wereld van onderzoek, vooruitgang en nieuwsgierigheid ontbreekt. Ook aan de universiteiten is dat vaak zo, dus daarmee zullen we maar moeten leren leven in dit kennisland. Er wordt in de werkstukken nooit een gezaghebbend veelgebruikt boek of standaardwerk over het behandelde onderwerp geciteerd; er wordt alleen knip- en plakwerk van sites als de Wikipedia ‘aangedragen’.

quote:

'De 'actieve student' is iemand die veel zuipt en niet studeert'

Studenten die een jaar lang een bestuursfunctie bekleden, hoeven geen collegegeld meer te betalen. Is dat wel een goed idee, vraagt student Leon van Wijk zich af.

Studenten die een jaar lang een bestuursfunctie bekleden, hoeven geen collegegeld meer te betalen. Althans, als het aan de VVD en D66 ligt. Geweldig idee. Iedereen wil namelijk een student met een bestuursfunctie zijn. Je moet het soort mens zijn dat met een potlood een bestuursfunctie op zijn of haar CV schrijft om te zien hoe dat er uitziet en er vervolgens alles aan doet om die functie te krijgen omdat het toch wel erg leuk staat. Heeft deze student de bestuursfunctie, dan geniet hij aanzien onder zijn gelijken. Of, concreet, de besturende student is degene die inschenkt.

Actieve studenten moeten de ruimte krijgen om zich te ontplooien, dat is de reden voor dit idee. En zich ontplooien, is wat ze doen. Waar hun leven vóór hun bestuursfunctie met name bestond uit zuipen en een beetje studeren, bestaat het tijdens hun bestuursfunctie uit zuipen, het organiseren van borrels waar ze samen kunnen zuipen en het versturen van uitnodigingen voor die borrels waarin het woord 'leuk' in alle zinnen terugkomt.

Volgens Boris van der Ham van D66 moet de bestuursfunctie 'in alle gevallen (een) actieve studentenbijdrage (zijn), van groot belang voor de ontwikkeling van de student, voor het studieklimaat en voor Nederland'. Zo komen niet alleen bestuurders van studentenverenigingen, maar ook deelnemers aan wetenschappelijke projecten in aanmerking voor de regeling. Een eerlijk punt, want dit soort bestuursfuncties draagt duidelijk bij aan de ontplooiing van student en land.

Die ontplooiing van deze buitengewoon wereldwijze studenten die door hun bestuursfunctie blijk geven van een gezond relativeringsvermogen (hik), is volgens Anne Wil Lucas van de VVD 'goed voor de studenten, de universiteit en het bv Nederland'. En daar heeft ze gelijk in.

De studenten, allereerst, hebben namelijk een 'leuk' jaar. De universiteit, ten tweede, heeft volgens Lucas baat bij actieve studenten, actief op allerlei gebieden behalve het academische. Dat is voordelig voor de universiteit, omdat de besturende studenten nu in al hun volwassenheid feesten aan het organiseren zijn en dus geen tijd hebben om de netwerkcontacten van de academici te dwarsbomen.

Voor het bedrijf Nederland is de bestuurlijke ontplooiing nog het handigst. Een bedrijf weet meteen wat voor vlees het in de kuip heeft. Als ik namelijk de baas zou zijn van een bedrijf zouden de mensen met een bestuursfunctie nog wel de laatsten zijn die ik zou aannemen. Dus jij hebt een jaar lang niet gestudeerd maar in een continue staat van vergeten-zijn van de vorige, maar uitkijken naar de volgende borrel geleefd? Doe mij die student maar die dat jaar wél gestudeerd heeft. Sinds wanneer noemen we zo'n student niet meer actief en studenten die niet studeren wel actief?

In dit kader is het inderdaad een goed idee om de bestuurders onder ons geen collegegeld te laten betalen. Ze worden namelijk al genoeg gestraft als ze bij het solliciteren te horen krijgen dat de werkgever de ijverige student verkiest boven de huichelachtige, egoïstische en berekenende CV-builder die weinig besef heeft van wat er in de wereld gebeurt, maar wél heel goed weet waar het beste bier het goedkoopst is.

Volgens het ingediende voorstel mogen universiteiten zelf bepalen of zij een regeling voor collegegeldvrij studeren willen invoeren. Doe het voor die arme bestuurders! Het is misschien wel de laatste fatsoenlijke functie die ze op hun CV kunnen schrijven.

quote:

Meeste mbo-opleidingen van vier naar drie jaar

Nieuwsbericht | 28-03-2012

Het overgrote deel van de mbo-opleidingen kan ingekort worden van vier naar drie jaar. Compacte én intensieve opleidingen zijn aantrekkelijker voor studenten en vormen daarmee een goed alternatief voor de ‘havo-route’. Ze kunnen zo eerder aan de slag of vlot doorstromen naar het hbo, terwijl ze in vergelijking met de huidige vierjarige opleidingen hetzelfde leren. 47 van de ruim 600 beroepsopleidingen mogen onderwijsinstellingen straks desgewenst nog in vier jaar aanbieden.

Minister Van Bijsterveldt heeft vandaag een advies hiertoe van stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB, het samenwerkingsverband van middelbaar beroepsonderwijs en bedrijfsleven) overgenomen en naar de Tweede Kamer gestuurd.
‘Behoefte aan goed opgeleide vakmensen’

Minister Van Bijsterveldt: “Het verkorten en intensiveren van opleidingen is een belangrijke stap in het verbeteren en aantrekkelijker maken van ons middelbaar beroepsonderwijs. Onze economie heeft goed opgeleide vakmensen nodig: van directiesecretaresses tot elektrotechnici en van opticiens tot bakkers. Ik verwacht dat door opleidingen te verkorten en het onderwijs te intensiveren meer jongeren zullen kiezen voor een beroepsopleiding en deze ook zullen afronden om vervolgens goed beslagen de arbeidsmarkt te betreden of vlot door te stromen naar het hoger beroepsonderwijs.”
Focus op vakmanschap

Van Bijsterveldt heeft vorig jaar een serie ambitieuze maatregelen aangekondigd die in onderlinge samenhang de kwaliteit en aantrekkelijkheid van het mbo verder verbeteren. Deze voornemens zijn samengebracht in het actieplan Focus op Vakmanschap. Hierin werd onder meer aangekondigd dat opleidingen op mbo niveau 4 worden teruggebracht van vier naar drie jaar, op een enkele uitzondering na.
Uitzonderingen vooral in techniek

Van Bijsterveldt had SBB advies gevraagd om te kunnen bepalen welke opleidingen wel en welke niet voor verkorting in aanmerking komen. Voor 47 kwalificaties bleek het nodig om de mogelijkheid te laten bestaan de opleidingsduur van vier jaar te handhaven. Het betreft merendeels technische opleidingen, zoals manager havenlogistiek, luchtvaartdienstverlener en allround operationeel technicus.
Liever intensiever

Tot eind jaren 1980 waren de meeste opleidingen in het mbo 3 jaar. Veel opleidingen zijn sindsdien opgerekt tot vier jaar, terwijl daar inhoudelijk niet altijd noodzaak toe was. Mbo studenten gaven de laatste jaren in verschillende onderzoeken aan liever een intensiever onderwijsprogramma te volgen met meer uitdaging. De verwachting is ook dat een intensiever en korter programma schooluitval in het mbo helpt terugdringen.
Vmbo – mbo

De Nederlands economie heeft grote behoefte aan werknemers met een vakopleiding. Korte en intensieve mbo opleidingen dragen er toe bij dat de route vmbo – mbo minstens zo aantrekkelijker wordt voor studenten als de route havo-hbo. Veel jongeren komen het best tot hun recht in het beroepsonderwijs, een leeromgeving waar onderwijs en praktijk gecombineerd worden. Tegelijk kunnen jongeren die de ambitie en de capaciteit hebben doorstromen naar het hbo. Om deze jongeren te winnen voor het beroepsonderwijs wordt de vakmanschaproute vmbo – mbo – hbo door het verkorten en intensiveren van opleidingen verder competitief ten opzichte van het algemeen vormend onderwijs.
Invoering start met ingang van schooljaar 2013-2014

De Tweede Kamer behandelt later dit jaar het wetsvoorstel Doelmatige leerwegen in het beroepsonderwijs en het moderniseren van de bekostiging van het beroepsonderwijs. Als de Tweede Kamer instemt met dit wetsvoorstel kan dit in werking treden met ingang van schooljaar 2013-2014. Mbo instellingen krijgen een invoeringsperiode om hun opleidingsprogramma’s aan te passen. Vanaf 1 augustus 2014 moet alles ingevoerd zijn. Verschillende onderwijsinstellingen hebben overigens zelf het initiatief al genomen om opleidingen te verkorten.

quote:

Universiteiten schrappen 30 talenstudies, kritiek uit buitenland
door Bart Funnekotter en Jens Pauw
Binnenland

Bij de Nederlandse faculteiten Letteren en Geesteswetenschappen verdwijnen de komende jaren ongeveer dertig studies. Ze worden afgeschaft, of gaan op in grotere, algemene opleidingen. Dat blijkt uit een rondgang van NRC Handelsblad.

De alfastudies staan in Nederland al jaren onder druk door bezuinigingen en stagnerende studentenaantallen. Dit jaar schreven zich 5.200 eerstejaars in bij een taal- of cultuurstudie. Dat zijn er evenveel als in 2006. Maar het aantal eerstejaars over alle studies groeide in dezelfde periode met 20 procent.
Geen overheidsbudget, zelfstandig voortbestaan lastige zaak

Door dit kleinere marktaandeel en het verdwijnen van een speciaal voor kleine Letterenstudies bestemd overheidsbudget, beschikken veel universiteiten niet langer over de middelen en de wil om deze opleidingen zelfstandig te laten voortbestaan.

De toekomstplannen voor het hoger onderwijs van staatssecretaris Zijlstra (Onderwijs, VVD) versnellen deze ontwikkeling. Hij wil dat universiteiten zich meer profileren ten opzichte van elkaar. Niet elke instelling moet alle vakken willen geven. Zo verdwijnt Roemeens van de Universiteit van Amsterdam en Portugees van de Universiteit Utrecht. Deze talen kunnen nu nergens in Nederland meer voltijds worden bestudeerd.
Brede bachelor en pas later in studie specialiseren

Zijlstra wil verder dat de universiteiten meer brede bacheloropleidingen gaan aanbieden. Binnen die opleiding kan een student zich dan steeds meer specialiseren wat de kans op uitval moet terugdringen. Op de Vrije VU in Amsterdam, de Rijksuniversiteit Groningen en de Universiteit Leiden vindt zodoende een sterke concentratie van het aantal Letterenopleidingen plaats.

Bestuurders zijn tevreden over deze ontwikkeling, maar elders in de academische wereld klinkt protest. De Universiteit Utrecht heeft brieven uit het buitenland ontvangen waarin wetenschappers hun verbazing uitspreken over het opheffen van de studie Portugees. Studenten van met opheffing of samenvoeging bedreigde studies, protesteren.

quote:

DEN BOSCH - Avans Hogeschool in Den Bosch heeft jarenlang diploma’s uitgereikt die niet rechtstreeks toelating geven tot de vervolgopleidingen voor accountants. Sinds 2004 hebben 20 van de 119 afgestudeerden een diploma ontvangen waarmee ze geen vrijstellingen krijgen bij een vervolgopleiding.

Op alle andere accountancy-opleidingen van hogescholen, inclusief Avans Breda, moeten de studenten wel voor het daarvoor vereiste examen (OAT-toets) slagen. De onderwijsinspectie is bezig met een onderzoek.

Mede door de afwijkende diploma-eisen kwam de accountans-opleiding in Den Bosch steeds als best scorende hogeschool uit de bus in vergelijkende onderzoeken. ,,Het percentage geslaagden van Avans Den Bosch ziet er daardoor beter uit. Maar er is nooit geheimzinnig over gedaan, het werd ook op de cijferlijst vermeld. De twintig studenten die het betrof zouden in Breda niet geslaagd zijn”, geeft Paul Rüpp, voorzitter van het College van Bestuur, toe. Volgens Rüpp voldeden de betreffende Avans-studenten wel aan alle eisen die de wet hbo stelt.

Het Brabants Dagblad is op zoek naar afgestudeerde studenten die zonder een OAT-toets een accountancy-diploma ontvangen hebben. Mail naar t.dlouw@bd.nl.

quote:

In het vwo voltrekt zich een drama. Steeds meer jongens slagen er niet in de eindstreep te halen, en de inhaalmanoeuvre van havo naar vwo is vrijwel onmogelijk geworden. Talenten blijven onontwikkeld. En dat in een land dat zo graag kénnisland wil zijn.

Verhullend taalgebruik. Het is een alledaags fenomeen. Wie zich ervan bedient, doet dat niet altijd per se met kwalijke intenties. Vervelend blijft wel dat de ware aard van iets erdoor wordt versluierd. Bijvoorbeeld als het gaat om de prestaties van jongens op het vwo. Zo stond in deze krant van 28 december dat er geen ‘jongensprobleem’ op het vwo bestaat. Dat klopt, maar daar houdt het goede nieuws ook meteen op. Er is namelijk geen sprake van een probleem, maar van een drama.

De achterstand van jongens op het vwo is nu even groot als de achterstand van meisjes 30 jaar geleden. En de samenleving moet jaarlijks duizenden mannelijke gediplomeerde vwo’ers ontberen.

Dat meisjes het beter zijn gaan doen dan jongens, blijkt al als je kijkt naar het aantal geslaagden in het vwo per schooljaar. Vanaf 1995 zitten daar meer meisjes dan jongens bij. Op basis van die CBS-cijfers schreef de krant over een ‘probleem’. Maar om goed te begrijpen wat er aan de hand is, om het drama achter deze onbewerkte cijfers te begrijpen, moet het aantal vwo-diploma’s behaald door jongens en door meisjes worden gedeeld door een gewogen gemiddelde van 17- , 18- en 19- jarige jongens en meisjes uit hetzelfde schooljaar. Het CBS heeft deze data óók op de website staan. Er zijn namelijk altijd meer 17-jarige jongens dan meisjes. Dit verschil is substantieel, met zo’n 4 procent meer jongens in deze leeftijdscategorieën dan meisjes. Verder schommelt de omvang van de totale groep jongelui in de loop van de jaren nogal. Zonder relatering aan de omvang van de relevante leeftijdscategorieën worden ontwikkelingen in de tijd versluierd.

Het beeld dat ontstaat na deze deling is indringend, zo laat de grote grafiek zien.

Duidelijk is dat het behalen van een vwo-diploma is weggelegd voor een klein deel van de Nederlandse bevolking. De grafiek verleidt tot het trekken van een horizontale lijn bij 15 procent van de jongeren. Minder dan 15 procent vwo-diploma’s betekent vermoedelijk het weggooien van talenten, meer dan 15 procent gaat lijken op verwatering van het vwo-diploma.

Van 1980 tot 1990 is een steeds groter deel van de meisjes in staat om het vwo-diploma te halen. Bovengenoemd artikel spreekt terecht over ‘emanciperen’. Maar in diezelfde periode ‘emancipeerden’ de jongens nog net zo goed, alleen vanuit een betere startpositie in 1980 dan de meisjes.

Maar vanaf 1995 vond een dramatische omslag plaats. In een paar jaar tijd kelderde het percentage jongens dat een vwo-diploma behaalde van boven de 15 procent tot net boven de 11 procent. Zijn ze dommer geworden? Zó snel en zó veel dommer? In absolute aantallen ‘miste’ de Nederlandse samenleving ruim 3.500 vwo-gediplomeerde jongens in 2002. Na het ramp examenjaar 2001/2002 trok het percentage gelukkig weer enigszins bij. Maar het huidige niveau van 13,2 procent is historisch gezien nog altijd laag. Het was 20 jaar geleden voor jongens even ‘waarschijnlijk’ om een vwo- diploma te behalen als nu. Hoezo ‘Hoger onderwijs voor iedereen’?

En dan het verschil met de meisjes. In het examenjaar 2005/2006 haalde 3,2 procent meer meisjes dan jongens het vwo-diploma. Om een dergelijk verschil te zien tussen jongens en meisjes moeten we ver terug in de tijd. Aan het begin van de jaren zeventig was het verschil tussen jongens en meisjes ook ruim 3 procent – in het nadeel van de meisjes welteverstaan. De achterstand die meisjes 30 jaar geleden hadden is even groot als de achterstand van jongens nu. Er is dus alle reden om te stellen dat er geen sprake is van een jongensprobleem op het vwo, maar van een jongensdrama.

Een blik in de CBS-cijfers helpt bij de zoektocht naar de oorzaken van dit drama. Inderdaad, het zijn de onderwijsvernieuwingen.

Meisjes zijn altijd al licht in de meerderheid geweest in de derde en de vierde klas van het vwo. Ze waren dus ook ‘vroeger’ al leergieriger leerlingen. Maar de invoering van de basisvorming begin jaren negentig zette het aandeel van jongens in de klas nog eens 1,5 procentpunt terug. De terugval in het aandeel jongens in vwo-3, en een jaar later in vwo-4, is duidelijk zichtbaar in de kleine grafiek rechts. Een dergelijk grote achterstand in de onderbouw kunnen de jongens niet meer goedmaken in latere jaren. In het recente verleden kregen de meisjes namelijk in vwo-5 gezelschap van veel jongens met een havo-diploma, zodat het eindresultaat in vwo-diploma’s in balans was. De havo-route naar het vwo-diploma was een ‘jongensroute’. Deskundigen geven ook aan dat jongens zich anders ontwikkelen dan meisjes en meer tijd nodig hebben om hun ambities te ontdekken.

Maar bij de invoering van de Tweede Fase ging deze route in de praktijk ‘op slot’. Dat laat de grafiek hiernaast zien. Het stapelen van opleidingen was inefficiënt en dus ongewenst.

Voor wie de moeite neemt om de CBS-cijfers echt te laten spreken, is het duidelijk. De achterstand van jongens op het vwo is dramatisch van omvang. De kans dat een jongen in 2008 zijn vwo-diploma haalt is aanmerkelijk kleiner dan 15 jaar geleden. De invoering van de basisvorming en van de Tweede Fase vallen samen met de klappen die het aandeel van jongens op het vwo krijgt. Een deel van de jongens komt niet tot zijn recht door zelfstandig te werken, samen te werken of werkstukken te maken. Talenten blijven onontwikkeld. Dat is frustrerend voor de desbetreffende jongens en hun ouders. En een drama voor Nederland dat zo graag een ‘kennisland’ wil zijn.
De praktijk: jongens hebben bonje

Dit jaar heb ik een gymnasiumbrugklas. Dat is ‘every teachers dream’: 20 leergierige kinderen. Laatst liet ik hen ruimtefiguren bouwen met pijpenragers en rietjes. Twee groepjes met meisjes en twee groepjes jongens gaan daar leuk mee aan de slag. Aan het eind van de les kreeg ik zowaar twee dodecaeders, twee twaalfhoeken! Maar het laatste groepje met jongens had direct bonje over wat ze gingen maken. Ze legden het weer bij met een rondje sterke verhalen vertellen. Maar daarna vlogen ze elkaar weer in de haren over wat te doen. In de laatste 10 minuten maakte één van die jongens nog snel een half prisma, en dat was het dan. Gelukkig voor hen was het werk niet voor een cijfer. Begrijp me goed, deze jongens zitten echt niet voor niets in de gymbrugklas. Ze leren snel, stellen soms verrassend goede vragen in de klassikale les en halen mooie cijfers voor pittige repetities. Maar samenwerken.... dat duurt echt nog wel wat jaartjes.

Vorig jaar zag ik nog grotere verschillen in een havo/vwo-brugklas. Vier meisjes voerden als volleerde vrouwen twee gesprekken tegelijk. Het belangrijkste gesprek ging over de relatieproblemen van één van hen. Maar dat gesprek werd soepel afgewisseld met het afstemmen van het nog te verrichten werk. Wat moet ik hun nog leren over samenwerken? Het tastbare resultaat was prima. Maar vier jongens hadden nog voor de instructie klaar was al hun eigen wedstrijd bedacht: wie kan de meeste rietjes in de meest verrassende lichaamsopeningen steken? Strontvervelend waren ze die les. Maar ook van hen kreeg ik regelmatig goede vragen in de klassikale lessen en ze haalden ook goede cijfers voor repetities. Ik probeer wel door vervelend gedrag heen te kijken wanneer ik moet adviseren over de vervolgrichting havo of vwo, maar makkelijk is dat niet.

Enkele weken geleden surveilleerde ik bij de praktische opdracht voor wiskunde. Dit is serieus werk, het telt mee voor het examencijfer. In groepjes van drie of vier werken ze van negen tot vier uur aan een opdracht. Mijn collega had gemengde groepen gemaakt. Voor mijn neus zag ik een stereotiep groepje. De twee meiden zorgden na elke aanval van meligheid weer voor de serieuze toon. Ze hielden de tijd in de gaten, verdeelden de taken, corrigeerden de jongens als ze de opgave niet goed hadden gelezen, zorgden voor een net en volledig verslag. De jongens lieten zich dit welgevallen en losten die dag een paar moeilijke opgaven op. Mijn verstandige collega hielp met deze groepssamenstelling alle vier de leerlingen. In een andere groep ontstond ruzie. De enige jongen had een oplossing gevonden voor een moeilijke vraag. Maar hij kreeg het niet goed uitgelegd aan de twee meiden. Dus wilden zij zijn werk niet opnemen in het verslag. Ik moest er aan te pas komen. Toen ik zijn oplossing had uitgelegd aan de dames, snapten ze het nog niet echt, maar ze namen zijn werk wél op in het verslag. Ik bleef zitten met de vragen: hadden die twee jongens het werk netjes af gekregen samen met twee andere jongens, was die andere jongen zonder mijn steun niet een paar belangrijke punten misgelopen?
Wie zei wat over de feminsering van het onderwijs?

Op 7 maart 2007 publiceerde Jan Latten, hoofd van het CBS, de cijfers van de prestaties van jongens en meisjes op scholen. „De Nederlandse samenleving gaat ingrijpend veranderen door de scholingsvoorsprong die vrouwen hebben genomen op mannen”, zegt hij in Het Financieele Dagblad de dag erna.

Volgens hem zijn meisjes ijveriger.

Volgens Mineke van Essen, emeritus hoogleraar genderstudies aan de Rijksuniversiteit Groningen heeft dit niets te maken met het feit dat er vooral vrouwen voor de klas staan. „Wanneer meisjes in het onderwijs dezelfde kansen krijgen als jongens presteren ze altijd beter, dat was honderd jaar geleden ook al zo”, zegt zij op 8 maart 2007 in Trouw. „Het heeft te maken met erfelijkheid en de genen maar ook met opvoeding en de pubertijd. Bovendien was er in het verleden geen sprake van feminisering in het onderwijs en toen deden meisjes het ook al beter.”

Ook Karin Bügel van toetsontwikkelaar Cito ontkent in NRC Handelsblad (28 dec. 2007) dat er bewijs is voor de theorie van de feminisering van het onderwijs: „Het blijkt dat meer mannen voor de klas nauwelijks effect heeft op de prestaties.”

Neuropsycholoog Jelle Jolles van de universiteit van Maastricht hangt de theorie wel aan. De Tweede Fase, waarin meer werkstukken moeten worden gemaakt, meer spreekbeurten worden gehouden en meer in groepjes gewerkt, passen volgens hem beter „bij de langer ontwikkelde taalverwerkingsstrategie van meisjes”. (NRC Handelsblad 28 dec. 2007)

José Groen, docent Nederlands en coördinator op een grote scholengemeenschap, gelooft ook in de feminisering. In de onderbouw van het vwo wordt volgens haar getoetst op vaardigheden die jongens in de leeftijd van 12 tot 15 jaar in aanleg weinig bezitten en onvoldoende worden aangeleerd. Zij haken af en stromen af naar de havo. (NRC Handelsblad 28 dec. 2007)

Leo Prick, columnist NRC Handelsblad, ziet de verdwijning van de mavo als een niet te onderschatten factor. Vroeger konden leerlingen die vanuit de havo terugvielen naar de mavo later alsnog naar de havo doorstromen. Vooral jongens maakten daar gebruik van. Dergelijke laatbloeiers komen nu op het vmbo terecht en daarvandaan is de havo moeilijk bereikbaar. Met bepaalde pakketten is het zelfs onmogelijk.

Dat er weinig mannen voor de klas staan heeft hier volgens onderzoekster Gerda Geerdink alles mee te maken. Op de pabo’s geeft de helft van de jongens er de brui aan. Ze willlen volgens Geerdink kinderen inhoudelijke kennis overdragen, maar ze worden doodgegooid met didactiek en aangespoord tot ‘zelfreflectie’, alweer in werkstukjes en groepjes. (Volkskrant 17 nov. 2007)

quote:

Voorsprong van meisjes is een jongensprobleem

Meisjes doen het al jaren beter dan jongens in het hoger onderwijs. Hoe dat kan? „De vernieuwingen in het onderwijs van de laatste twintig jaar hebben meisjes bevoordeeld.”

Rotterdam, 28 dec. Zijn meisjes slimmer dan jongens? Het lijkt erop.

Al sinds 1995 halen meer meisjes dan jongens hun vwo-diploma in Nederland. Sinds 1993 is dat zo in het hbo, en al sinds 1999 is het een constante op de universiteit, zo blijkt uit cijfers van het CBS. Ook in het buitenland doen vrouwen het de laatste jaren beter dan mannen, zo bevestigde deze maand het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS). Hoe dat kan?

De belangrijkste verklaring is dat meisjes emanciperen. Vroeger ging een meisje, bij wijze van spreken, automatisch naar de huishoudschool, of ze ging trouwen. Sinds de jaren zeventig worden meisjes gestimuleerd om door te leren. Economische zelfstandigheid wordt belangrijker, ook omdat huwelijken vaker stranden. Dat vertaalt zich in het onderwijs.

Maar er is meer aan de hand, zo zegt neuropsycholoog Jelle Jolles van de universiteit van Maastricht. Er zijn aanwijzingen dat er verschillen zijn in de hersenontwikkeling van jongens en meisjes. Meisjes verwerken informatie op een andere manier dan jongens, zijn over het algemeen ijveriger en werken harder.

Jongens hebben vaker last van wat het boy problem is gaan heten. De ontwikkeling en rijping van jongens verloopt trager, hun puberteit zet later in, en nog in de adolescentie ontwikkelen zich hersendelen die verantwoordelijk zijn voor het controleren van impulsen, zegt Jolles. „Veel jongens zijn op de basisschool en in het voortgezet onderwijs nog behoorlijk actief, speelser, agressiever dan meisjes. Dat is natuurlijk niet bevorderlijk voor de leerprestatie.”

Een andere stelling: meisjes zijn slechter in exacte vakken dan jongens. En kiezen vaker voor talen.

Ja, meisjes kiezen vaker voor talen, zegt Annemarie van Langen van onderzoeksbureau ITS. Ze is gepromoveerd op de verschillen tussen jongens en meisjes waar het gaat om de keuze voor bètavakken en publiceerde vorig jaar een studie over sekseverschillen in het onderwijs. Maar het is waarschijnlijk niet zo dat meisjes te dom zijn voor exacte vakken.

Meer voor de hand ligt het, dat meisjes eerder voor talen kiezen, omdat de taalvaardigheid van meisjes zich op jongere leeftijd ontwikkelt dan die van jongens, zo zegt Jolles. „Het is een kwestie van ontwikkelingsfase.”

Jolles denkt dat meisjes en jongens uiteindelijk dezelfde prestaties kunnen halen in taal en exacte vakken. Maar heel vaak komt het daar niet meer van, omdat meisjes al een vakkenpakket met talen gekozen hebben tegen de tijd dat ze zich gaan interesseren voor exacte vakken.

Dit wordt nog versterkt, doordat het Nederlandse onderwijssysteem kinderen al vroeg dwingt een vakkenpakket te kiezen. In landen waar deze keuze wordt ‘uitgesteld’, zijn de verschillen in keuze voor alfa en bèta tussen jongens en meisjes veel minder zichtbaar, zegt Annemarie van Langen.

Wat ook meespeelt in het onderwijs: de verwachtingen die leraren hebben van meisjes en jongens. Meisjes krijgen bijvoorbeeld vaker van hun basisschool een hoger advies voor een vervolgopleiding dan jongens. Het is dus logisch dat ze ook vaker op een hoger schooltype en de universiteit terechtkomen.

En dan is er nog de feminisering van het onderwijs. Er zijn steeds meer vrouwen gaan lesgeven. Dit kan ten nadele zijn van jongens, omdat een mannelijke leraar de leerstof op een manier behandelt die beter aansluit bij hun interessen en wijze van informatieverwerking. Voor deze theorie is weinig bewijs, zegt Karin Bügel van toetsontwikkelaar Cito. Zij is gepromoveerd op het verschil in prestaties tussen jongens en meisjes bij de moderne vreemde talen. „Het blijkt dat meer mannen voor de klas nauwelijks effect heeft op de prestaties, maar het is wel een populair verhaal.”

Jolles denkt dat nog iets anders meespeelt. Hij stelt dat jongens minder goed presteren op school, omdat ze niet voldoende worden uitgedaagd en aangesproken op hun interesses en vaardigheden. Er zijn aanwijzingen dat het onderwijs de laatste jaren ‘taliger en verbaler’ is geworden.

Op de basisschool en in het voortgezet onderwijs wordt meer gepraat dan vroeger. Sinds de invoering van het Studiehuis (waarbij kinderen meer zelfstandig werken) en de nieuwe vakkenpakketten van de Tweede Fase moeten leerlingen op havo en vwo meer werkstukken maken, meer spreekbeurten houden en meer in groepjes samenwerken. Dit zijn vaardigheden die beter passen bij de langer ontwikkelde taalverwerkingsstrategie van meisjes. „De onderwijsvernieuwingen van de laatste twintig jaar hebben meisjes bevoordeeld”, vindt Jolles.

Het onderwijs moet daarom andere accenten gaan leggen, vindt hij. „Minder praten en meer handelen. Het is prima om sociale vaardigheden te trainen en te leren samenwerken en overleggen. Maar het mag niet het enige zijn. Stimuleer ook de niet-verbale talenten, leer kinderen ook complexe plannen te maken en uitvoeren, leer hen abstraheren en ‘denken’. Natuurlijk ook de meisjes.”

De verschillen in prestaties tussen jongens en meisjes zijn momenteel slechts klein, zegt Annemarie van Langen van ITS. Veel belangrijkere verklarende variabelen voor prestatieverschillen zijn de etniciteit van leerlingen, het opleidingsniveau van de ouders en hun sociaal-economische positie.

Maar dat betekent niet dat de verschillen tussen jongens en meisjes genegeerd moeten worden in het onderwijs, vindt Van Langen. „Sekse is namelijk wel een heel belangrijke voorspeller waar het gaat om studiekeuze.”

De ondervraagde experts pleiten daarom voor meer onderzoek naar het onderwerp. En dat komt er ook, zegt Jolles. „Jarenlang mocht er over de verschillen in brein en het cognitief functioneren tussen jongens en meisjes niets geschreven worden. Het was een taboe. Nu is er ineens heel veel belangstelling voor. Dit onderzoek wordt de komende jaren booming business.”

quote:

CHANDLER, Ariz. — Amy Furman, a seventh-grade English teacher here, roams among 31 students sitting at their desks or in clumps on the floor. They’re studying Shakespeare’s “As You Like It” — but not in any traditional way.

In this technology-centric classroom, students are bent over laptops, some blogging or building Facebook pages from the perspective of Shakespeare’s characters. One student compiles a song list from the Internet, picking a tune by the rapper Kanye West to express the emotions of Shakespeare’s lovelorn Silvius.

The class, and the Kyrene School District as a whole, offer what some see as a utopian vision of education’s future. Classrooms are decked out with laptops, big interactive screens and software that drills students on every basic subject. Under a ballot initiative approved in 2005, the district has invested roughly $33 million in such technologies.

The digital push here aims to go far beyond gadgets to transform the very nature of the classroom, turning the teacher into a guide instead of a lecturer, wandering among students who learn at their own pace on Internet-connected devices.

“This is such a dynamic class,” Ms. Furman says of her 21st-century classroom. “I really hope it works.”

Hope and enthusiasm are soaring here. But not test scores.

Since 2005, scores in reading and math have stagnated in Kyrene, even as statewide scores have risen.

To be sure, test scores can go up or down for many reasons. But to many education experts, something is not adding up — here and across the country. In a nutshell: schools are spending billions on technology, even as they cut budgets and lay off teachers, with little proof that this approach is improving basic learning.

This conundrum calls into question one of the most significant contemporary educational movements. Advocates for giving schools a major technological upgrade — which include powerful educators, Silicon Valley titans and White House appointees — say digital devices let students learn at their own pace, teach skills needed in a modern economy and hold the attention of a generation weaned on gadgets.

Some backers of this idea say standardized tests, the most widely used measure of student performance, don’t capture the breadth of skills that computers can help develop. But they also concede that for now there is no better way to gauge the educational value of expensive technology investments.

“The data is pretty weak. It’s very difficult when we’re pressed to come up with convincing data,” said Tom Vander Ark, the former executive director for education at the Bill and Melinda Gates Foundation and an investor in educational technology companies. When it comes to showing results, he said, “We better put up or shut up.”

And yet, in virtually the same breath, he said change of a historic magnitude is inevitably coming to classrooms this decade: “It’s one of the three or four biggest things happening in the world today.”

Critics counter that, absent clear proof, schools are being motivated by a blind faith in technology and an overemphasis on digital skills — like using PowerPoint and multimedia tools — at the expense of math, reading and writing fundamentals. They say the technology advocates have it backward when they press to upgrade first and ask questions later.

The spending push comes as schools face tough financial choices. In Kyrene, for example, even as technology spending has grown, the rest of the district’s budget has shrunk, leading to bigger classes and fewer periods of music, art and physical education.

At the same time, the district’s use of technology has earned it widespread praise. It is upheld as a model of success by the National School Boards Association, which in 2008 organized a visit by 100 educators from 17 states who came to see how the district was innovating.

And the district has banked its future and reputation on technology. Kyrene, which serves 18,000 kindergarten to eighth-grade students, mostly from the cities of Tempe, Phoenix and Chandler, uses its computer-centric classes as a way to attract children from around the region, shoring up enrollment as its local student population shrinks. More students mean more state dollars.

The issue of tech investment will reach a critical point in November. The district plans to go back to local voters for approval of $46.3 million more in taxes over seven years to allow it to keep investing in technology. That represents around 3.5 percent of the district’s annual spending, five times what it spends on textbooks.

The district leaders’ position is that technology has inspired students and helped them grow, but that there is no good way to quantify those achievements — putting them in a tough spot with voters deciding whether to bankroll this approach again.

“My gut is telling me we’ve had growth,” said David K. Schauer, the superintendent here. “But we have to have some measure that is valid, and we don’t have that.”

It gives him pause.

“We’ve jumped on bandwagons for different eras without knowing fully what we’re doing. This might just be the new bandwagon,” he said. “I hope not.”

A Dearth of Proof

The pressure to push technology into the classroom without proof of its value has deep roots.

In 1997, a science and technology committee assembled by President Clinton issued an urgent call about the need to equip schools with technology.

If such spending was not increased by billions of dollars, American competitiveness could suffer, according to the committee, whose members included educators like Charles M. Vest, then president of the Massachusetts Institute of Technology, and business executives like John A. Young, the former chief executive of Hewlett-Packard.

To support its conclusion, the committee’s report cited the successes of individual schools that embraced computers and saw test scores rise or dropout rates fall. But while acknowledging that the research on technology’s impact was inadequate, the committee urged schools to adopt it anyhow.

The report’s final sentence read: “The panel does not, however, recommend that the deployment of technology within America’s schools be deferred pending the completion of such research.”

Since then, the ambitions of those who champion educational technology have grown — from merely equipping schools with computers and instructional software, to putting technology at the center of the classroom and building the teaching around it.

Kyrene had the same sense of urgency as President Clinton’s committee when, in November 2005, it asked voters for an initial $46.3 million for laptops, classroom projectors, networking gear and other technology for teachers and administrators.

Before that, the district had given 300 elementary school teachers five laptops each. Students and teachers used them with great enthusiasm, said Mark Share, the district’s 64-year-old director of technology, a white-bearded former teacher from the Bronx with an iPhone clipped to his belt.

“If we know something works, why wait?” Mr. Share told The Arizona Republic the month before the vote. The district’s pitch was based not on the idea that test scores would rise, but that technology represented the future.

The measure, which faced no organized opposition, passed overwhelmingly. It means that property owners in the dry, sprawling flatlands here, who live in apartment complexes, cookie-cutter suburban homes and salmon-hued mini-mansions, pay on average $75 more a year in taxes, depending on the assessed value of their homes, according to the district.

But the proof sought by President Clinton’s committee remains elusive even today, though researchers have been seeking answers.

Many studies have found that technology has helped individual classrooms, schools or districts. For instance, researchers found that writing scores improved for eighth-graders in Maine after they were all issued laptops in 2002. The same researchers, from the University of Southern Maine, found that math performance picked up among seventh- and eighth-graders after teachers in the state were trained in using the laptops to teach.

A question plaguing many education researchers is how to draw broader inferences from such case studies, which can have serious limitations. For instance, in the Maine math study, it is hard to separate the effect of the laptops from the effect of the teacher training.

Educators would like to see major trials years in length that clearly demonstrate technology’s effect. But such trials are extraordinarily difficult to conduct when classes and schools can be so different, and technology is changing so quickly.

And often the smaller studies produce conflicting results. Some classroom studies show that math scores rise among students using instructional software, while others show that scores actually fall. The high-level analyses that sum up these various studies, not surprisingly, give researchers pause about whether big investments in technology make sense.

One broad analysis of laptop programs like the one in Maine, for example, found that such programs are not a major factor in student performance.

“Rather than being a cure-all or silver bullet, one-to-one laptop programs may simply amplify what’s already occurring — for better or worse,” wrote Bryan Goodwin, spokesman for Mid-continent Research for Education and Learning, a nonpartisan group that did the study, in an essay. Good teachers, he said, can make good use of computers, while bad teachers won’t, and they and their students could wind up becoming distracted by the technology.

A review by the Education Department in 2009 of research on online courses — which more than one million K-12 students are taking — found that few rigorous studies had been done and that policy makers “lack scientific evidence” of their effectiveness.. A division of the Education Department that rates classroom curriculums has found that much educational software is not an improvement over textbooks.

Larry Cuban, an education professor emeritus at Stanford University, said the research did not justify big investments by districts.

“There is insufficient evidence to spend that kind of money. Period, period, period,” he said. “There is no body of evidence that shows a trend line.”

Some advocates for technology disagree.

Karen Cator, director of the office of educational technology in the United States Department of Education, said standardized test scores were an inadequate measure of the value of technology in schools. Ms. Cator, a former executive at Apple Computer, said that better measurement tools were needed but, in the meantime, schools knew what students needed.

“In places where we’ve had a large implementing of technology and scores are flat, I see that as great,” she said. “Test scores are the same, but look at all the other things students are doing: learning to use the Internet to research, learning to organize their work, learning to use professional writing tools, learning to collaborate with others.”

For its part, Kyrene has become a model to many by training teachers to use technology and getting their ideas on what inspires them. As Mr. Share says in the signature file at the bottom of every e-mail he sends: “It’s not the stuff that counts — it’s what you do with it that matters.”

So people here are not sure what to make of the stagnant test scores. Many of the district’s schools, particularly those in more affluent areas, already had relatively high scores, making it a challenge to push them significantly higher. A jump in students qualifying for free or reduced-price lunches was largely a result of the recession, not a shift in the population the district serves, said Nancy Dundenhoefer, its community relations manager.

Mr. Share, whose heavy influence on more than $7 million a year in technology spending has made him a power broker, said he did not think demographic changes were a good explanation.

“You could argue that test scores would be lower without the technology, but that’s a copout,” he said, adding that the district should be able to deliver some measure of what he considers its obvious success with technology. “It’s a conundrum.”

Results aside, it’s easy to see why technology is such an easy sell here, given the enthusiasm surrounding it in some classrooms.

Engaging With Paper

“I start with pens and pencils,” says Ms. Furman, 41, who is short and bubbly and devours young-adult novels to stay in touch with students. Her husband teaches eighth grade in the district, and their son and daughter are both students.

At the beginning of the school year, Ms. Furman tries to inspire her students at Aprende Middle School to write, a task she says becomes increasingly difficult when students reach the patently insecure middle-school years.

In one class in 2009 she had them draw a heart on a piece of paper. Inside the heart, she asked them to write the names of things and people dear to them. One girl started to cry, then another, as the class shared their stories.

It was something Ms. Furman doubted would have happened if the students had been using computers. “There is a connection between the physical hand on the paper and the words on the page,” she said. “It’s intimate.”

But, she said, computers play an important role in helping students get their ideas down more easily, edit their work so they can see instant improvement, and share it with the class. She uses a document camera to display a student’s paper at the front of the room for others to dissect.

Ms. Furman said the creative and editing tools, by inspiring students to make quick improvements to their writing, pay dividends in the form of higher-quality work. Last year, 14 of her students were chosen as finalists in a statewide essay contest that asked them how literature had affected their lives. “I was running down the hall, weeping, saying, ‘Get these students together. We need to tell them they’ve won!’ ”

Other teachers say the technology is the only way to make this generation learn.

“They’re inundated with 24/7 media, so they expect it,” said Sharon Smith, 44, a gregarious seventh-grade social studies teacher whose classroom is down the hall from Ms. Furman’s.

Minutes earlier, Ms. Smith had taught a Civil War lesson in a way unimaginable even 10 years ago. With the lights off, a screen at the front of the room posed a question: “Jefferson Davis was Commander of the Union Army: True or False?”

The 30 students in the classroom held wireless clickers into which they punched their answers. Seconds later, a pie chart appeared on the screen: 23 percent answered “True,” 70 percent “False,” and 6 percent didn’t know.

The students hooted and hollered, reacting to the instant poll. Ms. Smith then drew the students into a conversation about the answers.

The enthusiasm underscores a key argument for investing in classroom technology: student engagement.

That idea is central to the National Education Technology Plan released by the White House last year, which calls for the “revolutionary transformation” of schools. The plan endorses bringing “state-of-the art technology into learning to enable, motivate and inspire all students.”

But the research, what little there is of it, does not establish a clear link between computer-inspired engagement and learning, said Randy Yerrick, associate dean of educational technology at the University of Buffalo.

For him, the best educational uses of computers are those that have no good digital equivalent. As examples, he suggests using digital sensors in a science class to help students observe chemical or physical changes, or using multimedia tools to reach disabled children.

But he says engagement is a “fluffy term” that can slide past critical analysis. And Professor Cuban at Stanford argues that keeping children engaged requires an environment of constant novelty, which cannot be sustained.

“There is very little valid and reliable research that shows the engagement causes or leads to higher academic achievement,” he said.

Instruct or Distract?

There are times in Kyrene when the technology seems to allow students to disengage from learning: They are left at computers to perform a task but wind up playing around, suggesting, as some researchers have found, that computers can distract and not instruct.

The 23 kindergartners in Christy Asta’s class at Kyrene de las Brisas are broken into small groups, a common approach in Kyrene. A handful stand at desks, others sit at computers, typing up reports.

Xavier Diaz, 6, sits quietly, chair pulled close to his Dell laptop, playing “Alien Addition.” In this math arcade game, Xavier controls a pod at the bottom of the screen that shoots at spaceships falling from the sky. Inside each ship is a pair of numbers. Xavier’s goal is to shoot only the spaceship with numbers that are the sum of the number inside his pod.

But Xavier is just shooting every target in sight. Over and over. Periodically, the game gives him a message: “Try again.” He tries again.

“Even if he doesn’t get it right, it’s getting him to think quicker,” says the teacher, Ms. Asta. She leans down next to him: “Six plus one is seven. Click here.” She helps him shoot the right target. “See, you shot him.”

Perhaps surprisingly given the way young people tend to gravitate toward gadgets, students here seem divided about whether they prefer learning on computers or through more traditional methods.

In a different class, Konray Yuan and Marisa Guisto, both 7, take turns touching letters on the interactive board on the wall. They are playing a spelling game, working together to spell the word “cool.” Each finds one of the letters in a jumbled grid, touching them in the proper order.

Marisa says there isn’t a difference between learning this way and learning on paper. Konray prefers paper, he says, because you get extra credit for good penmanship.

But others, particularly older students, say they enjoy using the technology tools. One of Ms. Furman’s students, Julia Schroder, loved building a blog to write about Shakespeare’s “As You Like It.”

In another class, she and several classmates used a video camera to film a skit about Woodrow Wilson’s 14-point speech during World War I — an approach she preferred to speaking directly to the class.

“I’d be pretty bummed if I had to do a live thing,” she said. “It’s nerve-racking.”

Teachers vs. Tech

Even as students are getting more access to computers here, they are getting less access to teachers.

Reflecting budget cuts, class sizes have crept up in Kyrene, as they have in many places. For example, seventh-grade classes like Ms. Furman’s that had 29 to 31 students grew to more like 31 to 33.

“You can’t continue to be effective if you keep adding one student, then one student, then one student,” Ms. Furman said. “I’m surprised parents aren’t going into the classrooms saying ‘Whoa.’ ”

Advocates of high-tech classrooms say computers are not intended to replace teachers. But they do see a fundamental change in the teacher’s role. Their often-cited mantra is that teachers should go from being “a sage on the stage to a guide on the side.”

And they say that, technology issues aside, class sizes can in fact afford to grow without hurting student performance.

Professor Cuban at Stanford said research showed that student performance did not improve significantly until classes fell under roughly 15 students, and did not get much worse unless they rose above 30.

At the same time, he says bigger classes can frustrate teachers, making it hard to attract and retain talented ones.

In Kyrene, growing class sizes reflect spending cuts; the district’s maintenance and operation budget fell to $95 million this year from $106 million in 2008. The district cannot use the money designated for technology to pay for other things. And the teachers, who make roughly $33,000 to $57,000 a year, have not had a raise since 2008.

Many teachers have second jobs, some in restaurants and retail, said Erin Kirchoff, president of the Kyrene Education Association, the teacher’s association. Teachers talk of being exhausted from teaching all day, then selling shoes at the mall.

Ms. Furman works during the summer at the Kyrene district offices. But that job is being eliminated in 2014, and she is worried about the income loss.

“Without it, we don’t go on vacation,” she said.

Money for other things in the district is short as well. Many teachers say they regularly bring in their own supplies, like construction paper.

“We have Smart Boards in every classroom but not enough money to buy copy paper, pencils and hand sanitizer,” said Nicole Cates, a co-president of the Parent Teacher Organization at Kyrene de la Colina, an elementary school. “You don’t go buy a new outfit when you don’t have enough dinner to eat.”

But she loves the fact that her two children, a fourth-grader and first-grader, are learning technology, including PowerPoint and educational games.

To some who favor high-tech classrooms, the resource squeeze presents an opportunity. Their thinking is that struggling schools will look for more efficient ways to get the job done, creating an impetus to rethink education entirely.

“Let’s hope the fiscal crisis doesn’t get better too soon. It’ll slow down reform,” said Tom Watkins, the former superintendent for the Michigan schools, and now a consultant to businesses in the education sector.

Clearly, the push for technology is to the benefit of one group: technology companies.

The Sellers

It is 4:30 a.m. on a Tuesday. Mr. Share, the director of technology at Kyrene and often an early riser, awakens to the hard sell. Awaiting him at his home computer are six pitches from technology companies.

It’s just another day for the man with the checkbook.

“I get one pitch an hour,” he said. He finds most of them useless and sometimes galling: “They’re mostly car salesmen. I think they believe in the product they’re selling, but they don’t have a leg to stand on as to why the product is good or bad.”

Mr. Share bases his buying decisions on two main factors: what his teachers tell him they need, and his experience. For instance, he said he resisted getting the interactive whiteboards sold as Smart Boards until, one day in 2008, he saw a teacher trying to mimic the product with a jury-rigged projector setup.

“It was an ‘Aha!’ moment,” he said, leading him to buy Smart Boards, made by a company called Smart Technologies.

He can make that kind of decision because he has money — and the vendors know it. Technology companies track which districts get federal funding and which have passed tax assessments for technology, like Kyrene.

This is big business. Sales of computer software to schools for classroom use were $1.89 billion in 2010. Spending on hardware is more difficult to measure, researchers say, but some put the figure at five times that amount.

The vendors relish their relationship with Kyrene.

“I joke I should have an office here, I’m here so often,” said Will Dunham, a salesman for CCS Presentation Systems, a leading reseller of Smart Boards in Arizona.

Last summer, the district paid $500,000 to CCS to replace ceiling-hung projectors in 400 classrooms. The alternative was to spend $100,000 to replace their aging bulbs, which Mr. Share said were growing dimmer, causing teachers to sometimes have to turn down the lights to see a crisp image.

Mr. Dunham said the purchase made sense because new was better. “I could take a used car down to the mechanic and get it all fixed up and still have a used car.”

But Ms. Kirchoff, the president of the teachers’ association, is furious. “My projector works just fine,” she said. “Give me Kleenex, Kleenex, Kleenex!”

The Parents

Last November, Kyrene went back to voters to ask them to pay for another seven years of technology spending in the district. The previous measure from 2005 will not expire for two years. But the district wanted to get ahead of the issue, and leave wiggle room just in case the new measure didn’t pass.

It didn’t. It lost by 96 votes out of nearly 50,000 cast. Mr. Share and others here said they attributed the failure to poor wording on the ballot that made it look like a new tax increase, rather than the continuation of one.

They say they will not make the same wording mistake this time. And they say the burden on taxpayers is modest.

“It’s so much bang for the buck,” said Jeremy Calles, Kyrene’s interim chief financial officer. For a small investment, he said, “we get state-of-the-art technology.”

Regardless, some taxpayers have already decided that they will not vote yes.

“When you look at the big picture, it’s hard to say ‘yes, spend more on technology’ when class sizes increase,” said Kameron Bybee, 34, who has two children in district schools. “The district has made up its mind to go forward with the technologically advanced path. Come hell or high water.”

Other parents feel conflicted. Eduarda Schroder, 48, whose daughter Julia was in Ms. Furman’s English class, worked on the political action committee last November to push through an extension of the technology tax. Computers, she says, can make learning more appealing. But she’s also concerned that test scores haven’t gone up.

She says she is starting to ask a basic question. “Do we really need technology to learn?” she said. “It’s a very valid time to ask the question, right before this goes on the ballot.”